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De la capacitación para el trabajo a la inclusión social

por Estela Ruiz

Una mirada a la historia de la educación tecnológica en México deja entrever que la evolución y la diversificación que caracterizan a la educación tecnológica difícilmente se pueden entender si no se toman en cuenta los contextos cambiantes y las etapas históricas de desarrollo por las que ha transitado el país


La educación tecnológica ha ocupado un lugar estratégico en las políticas públicas conducentes a la modernización y consolidación económica del país. Desde los inicios del México independiente y en cada una de las etapas históricas por las que ha transitado el país, la formación de técnicos y profesionistas con los conocimientos científicos y tecnológicos esenciales para la operación, adaptación e innovación tecnológica ha sido una prioridad en prácticamente todos los proyectos gubernamentales existentes.

Caracterizar la función social y económica de la educación tecnológica en la historia contemporánea del país no sólo implica considerar los factores políticos, económicos y educativos que la han modelado, conlleva también tomar en cuenta sus puntos de intersección con las transformaciones ocurridas en el modelo de producción, el cambio tecnológico y la organización del trabajo técnico, entre otras cuestiones.

La historia de la educación mexicana indica que la institucionalización de la enseñanza técnica tiene sus inicios en el siglo XIX, especialmente durante la reforma educativa promovida por Benito Juárez en 1867 (I). No obstante, sería en la primera mitad del siglo XX cuando la educación técnica alcanzaría su relevancia estratégica en el progreso económico y social del país, la cual se expresaría en los distintos proyectos de educación técnica impulsados por los gobiernos postrevolucionarios con la finalidad de promover la capacitación para el trabajo industrial y la formación de obreros y trabajadores calificados con los conocimientos y habilidades que ya entonces demandaban las incipientes industrialización y modernización urbana del país.

En este periodo se identifican al menos dos acontecimientos que le otorgarían legitimidad y reconocimiento a la educación técnica: la primera estaría referida a la incorporación de las Escuelas Nacionales de Ingenieros y de Ciencias Químicas, respectivamente, a la Universidad Nacional de México, reestablecida en 1910, un circunstancia que le conferiría a la educación técnica de alto nivel —como así lo representaba la formación de ingenieros— el carácter de profesión universitaria.

La segunda circunstancia estaría relacionada con la creación en 1936 del Instituto Politécnico Nacional (IPN), un sistema institucional que se conformaría con la articulación de diversas escuelas técnicas previamente existentes dedicadas a la impartición de asignaturas técnicas en diferentes niveles educativos y en diversas especialidades muy relacionadas con las principales ramas de la producción industrial de esos años. De esta forma, el IPN integraría escuelas de los niveles: secundario, denominadas prevocacionales; medio superior, conocidas como vocacionales; y las escuelas superiores de ingenieros, abarcando todos los niveles educativos desde los más elementales y prácticos, hasta los más especializados.

Mientras que la formación universitaria de ingenieros se distinguiría por su carácter cientificista y muy teórico, con un fuerte sustento en las matemáticas y la física, la enseñanza que caracterizaría al IPN promovía el pragmatismo, fomentaba la formación de un ingeniero esencialmente técnico y se dirigía fundamentalmente a las clases populares. Sin embargo, a pesar de estas diferencias, es de todos conocido que por mucho tiempo ambas instituciones de educación superior formaron a las futuras élites que consolidaron la estructura de la industria de la transformación en México, además de favorecer el fortalecimiento profesional de los técnicos e ingenieros, gracias a su participación directa en las construcción de las grandes obras o en la dirección de las empresas paraestatales (Ruiz, 2004).

A partir de la segunda mitad del siglo XX, y después de varios años de crecimiento en la producción de manufacturas, las políticas económica e industrial se diseñarían con base en el régimen de sustitución de importaciones, en el paradigma de producción industrial al que ahora se le conoce como modelo de producción fordista, en el avance tecnológico que ya advertía del apuntalamiento de las tecnologías de base electrónica y en la reorganización del trabajo técnico, y pautarían en las décadas siguientes la propia evolución y diversificación de la educación técnica en México.

Los propósitos por impulsar la formación tecnológica y la capacitación para el trabajo industrial en todos sus niveles educativos y grados de complejidad devinieron en la creación de centros de educación técnica en secundarias, educación media superior y superior.

A fines de los años cuarenta se creó el sistema de Institutos Tecnológicos con establecimientos ubicados en numerosas ciudades del país, llevando la formación tecnológica del nivel superior a aquellos jóvenes que residen en zonas alejadas de las oportunidades de estudios superiores, con una oferta de carreras relacionadas con la producción industrial, agropecuaria y las tecnologías pesquera y del mar.

En los años setenta, en el contexto de las reformas estructurales hechas a la educación media superior y superior, se diversificaría la oferta de carreras de ingenierías en muchas instituciones de educación superior, y se ampliaría la base institucional de los institutos tecnológicos, diversificando las áreas de especialización de las ingenierías acordes con las nuevas tecnologías.

La formación de técnicos con las características que demandaban las industrias se llevaría a cabo en los niveles de la educación media superior a través de dos modalidades educativas: el bachillerato tecnológico, también conocido como bivalente, que ofrecería una formación propedéutica que permite al estudiante continuar estudios superiores y al mismo tiempo una formación y certificación de técnico en alguna especialidad ocupacional dentro de los ramas industrial, de servicios, agropecuaria y tecnologías del mar, en los Centros de Bachillerato Tecnológico: Industrial y de Servicios (CBTIS), Agropecuario (CBTA), así como los Centros de Estudios Tecnológicos, Industrial y de Servicios (CETIS).

La segunda modalidad comprendería la formación de carácter terminal de profesionales técnicos. De esta formación se encargaría el Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (CONALEP), un órgano descentralizado con personalidad jurídica y patrimonio propios creado en 1978 que tendría entre sus principales propósito la formación de profesionales técnicos en aquellas áreas relacionadas con los puestos intermedios de la jerarquía laboral. Cabe mencionar que en 1996 el CONALEP dejó de ser una opción terminal para convertirse en un bachillerato bivalente al integrar de manera adicional una formación que permita a sus egresados acceder a los estudios superiores (De Ibarrola y Bernal, 1997).

Estas acciones adquirieron una mayor justificación en el marco de las ideas derivadas de las teorías del capital humano, que ya desde entonces influían en la formulación de las políticas educativas, propiciando que la educación fuese reconocida como un canal de movilidad social y económica y como el instrumento idóneo para la formación de los técnicos y profesionales acordes con las exigencias ocupacionales del sector productivo y de servicios. Con estos propósitos, se plantea que la formación de trabajadores calificados, técnicos y profesionistas deberá guardar una relación de pertinencia respecto de los requerimientos de los puestos laborales que estructuran las empresas, por lo que la educación técnica deberá ofrecer una formación para el trabajo que no se limita al aprendizaje de conocimientos y habilidades técnicas de un oficio u ocupación laboral en particular.

Hasta finales de los años ochenta, la educación técnica en México ya mostraba una elevada diversificación al cubrir todos los niveles y modalidades educativas formales y no formales, como es el caso de los programas de capacitación para el trabajo (De Ibarrola y Bernal, 1994).

Al respecto, cabría resaltar que en todo este tiempo las políticas educativas mantuvieron entre sus prioridades la promoción de la educación técnica dirigida a todos los sectores mayoritarios de la población bajo la consigna de facilitarles el acceso al empleo remunerado en condiciones laborales favorables. Sin embargo, las propias modalidades y contenidos tecnológicos que comprende la oferta de este modelo educativo parecen aludir a una gradación del conocimiento tecnológico que de manera muy diferenciada se distribuye entre los grupos sociales de la población.

Es decir, por la forma como se ha estructurado la educación técnica en todo el recorrido escolar es posible identificar los modos en los que el conocimiento técnico y tecnológico es socialmente organizado a partir de sus puntos de correspondencia, por un lado, con los grados de complejidad diferenciados que caracteriza al manejo de determinadas tecnologías, y por el otro, y más importante, con la división técnica del trabajo y las jerarquías laborales que se organizan al interior de las empresas, a la vez, delineadas por las propias pautas del proceso productivo.

La década de los noventa significó profundas reformas en la educación media superior y superior. En el contexto de la competitividad comercial, la flexibilización de la producción y los nuevos esquemas de la organización del trabajo son determinantes para que la educación, y en especial la de nivel superior, se resuelva como un componente estratégico de la política económica de muchos países. En México, las políticas de reforma dirigidas a la transformación de este sector educativo se sintetizarían en la diversificación, descentralización y vinculación con los sistemas económico y productivo.

Una buena parte de estas reformas estuvieron dirigidas al reforzamiento de la educación superior tecnológica, mediante la creación de nuevas instituciones con modelos organizacionales y educativos innovadores; la instalación de nuevas carreras en las áreas de mayor dinamismo tecnológico; la reestructuración de currículos con una mayor pertinencia, así como implantación de estrategias de vinculación escuela-industria.

De igual manera, se fortalece la política de ampliar las oportunidades de los estudios profesionales, mediante la apertura de nuevas instituciones tecnológicas, principalmente en lugares donde la presencia de escuelas superiores es reducida, con una oferta muy variada de carreras, grados y modelos formativos innovadores que a la vez que fueran alternativos a las tradicionales licenciaturas universitarias, también pudieran responder a las necesidades e intereses muy particulares que mostraban grupos estudiantiles cada vez más heterogéneos (Ruiz, 2011).

En estos proyectos se plantea un nuevo paradigma de la educación tecnológica en donde el tema de la tecnología se convierte en una disciplina intelectual y no práctica, como así se entendía en el pasado y era conocida como «educación técnica” (Sanders, 2001).

En efecto, la educación tecnológica de los niveles superiores se sustenta en una visión integral basada en «los procesos de la tecnología más que en los procesos de la industria” (Ibid, p. 35), pero, al mismo tiempo, debe considerar una formación versátil con las habilidades comunicativas, la aplicación útil del conocimiento y el trabajo en equipo. De ahí su cambio a la denominación de Educación Tecnológica.

Con estas condiciones, desde 1990 se han fundado 130 Institutos Tecnológicos Estatales, los cuales se agregan a los Institutos Tecnológicos Federales ya existentes, que a la fecha suman 126 institutos; las Universidades Tecnológicas se crearon en 1991 y a la fecha suman 104. Diez años después, en 2001, se crean las Universidades Politécnicas, que hasta el año pasado contabilizaban 51 universidades (IV).

No obstante, es de sorprender que pese a la importancia estratégica que la política educativa le ha atribuido a la educación tecnológica, ésta no ha sido del atractivo de la demanda social, toda vez que se observan bajas tasas de inscripción. Los sistemas de las UT y las UPOL, por ejemplo, se han caracterizado por su reducida matrícula.

En el caso de las UT, en datos de 2008- 2009, la matrícula ascendía a 79,841 estudiantes, lo que representa el 3.5% del total nacional inscrita en la educación superior a nivel de pregrado. Por su parte, las UPOL registra una población de apenas 13,938 estudiantes en todo el subsistema, lo que constituye el 0.6% del total nacional que estudia el nivel de pregrado (TSU y licenciatura); y es el sistema de los IT tanto federales como estatales con la población más numerosa: 79,841, que representa el 3.47% de todos los estudiantes inscritos en la licenciatura o Técnico Superior (Ruiz, 2011).•

Notas:

I. Diez años antes, en 1856, se fundó la Escuela Industrial de Artes y Oficios, (ENAO) dedicada a la formación de trabajadores calificados y técnicos

II. En 1990, se fundó el primer Instituto Tecnológico descentralizado bajo control estatal. Se refiere al Tecnológico de estudios Superiores de Ecatepec, Edo. de México.

III. La creación en 1993 de la Universidad de Quintana Roo de carácter público y estatal y la fundación en 2001 de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México, representan las últimas universidades públicas creadas por los gobiernos estatal y/o federal. Desde entonces no se ha vuelto a crear una UPEIV.

IV. Información obtenida del 6° Informe de Gobierno de Felipe Calderón.

Referencias:

I. De Ibarrola María y Bernal Enrique (1997) «Perspectivas de la educación técnica y de la formación profesional en México». Boletín CINTERFOR Un. 141, octubre diciembre.

II. Ruiz L. Estela (2011) «La Educación Superior Tecnológica en México. Historia, situación actual y perspectivas». Revista Iberoamericana de Educación Superior (RIES), México, IISUEUNAM/ Universia, Vol. II, Num. 3, enero 2011, pp. 35-52, ISSN en trámite. http://ries.universia.net/index.php/ries/article/view/79/ruizpdf (Visto el 5 de abril de 2013).

III. Ruiz L. Estela (2004) «Los ingenieros en la industria manufacturera. Formación, profesión y actividad laboral». Editorial CESU-Plaza y Valdes, 1a. Edición, México, D.F.

IV. Sanders Mark (2001). “New paradigm or old wine? The status of technology education practice in the United States” Journal of Technology Education, Vol. 12, No. 2, Spring, pp- 35-55

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