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La enseñanza y la investigación

por Guillermo Campos

Cintillo Educacion Superior

El presente artículo aborda una problemática de vital importancia en la formación de alumnos de educación superior: la enseñanza de la investigación científica, un conocimiento y aprendizaje indispensable en la formación profesional, por ser la base para el desarrollo de la ciencia y la tecnología, y el sostén del aparato productivo de cualquier país


Investigación, realidad, ciencias

El quehacer de la investigación, sobre todo en ciencias sociales, ha vivido cambios significativos en los últimos años como consecuencia de la globalización y sus impactos en el conocimiento y la ciencia, la cual se ve determinada más por la invención tecnológica que por los descubrimientos científicos que han provocado cambios radicales en la ciencia y en los paradigmas científicos en los que se sustentaba, los cuales al parecer son modelos teóricos desgastados y no logran explicar la realidad tecnológica financiera en la que se desarrolla el sistema económico mundial, el cual necesita nuevos paradigmas y de profesionistas preparados técnicamente para operar y aplicar la tecnociencia.

Se requiere de individuos que den solución y respuesta inmediata a los problemas que enfrenta la sociedad y la producción técnica, lo que ha obligado a las escuelas a introducir metodologías en la enseñanza que permitan un aprendizaje más efectivo y eficiente, incorporando para ello nuevos valores y actitudes en el educando, así como recursos didácticos apoyados en la tecnología, y redimensionando el quehacer profesional del educador, a fin de propiciar y generar una tecnocultura y ética acorde a la modernización educativa globalizadora.

En este escenario de fines de milenio, en la que al parecer la tecnología determina y diseña cultura, educación, valores, habilidades y forma de actuación, observamos cómo la cotidianidad de los individuos que se ven determinados por la cultura masiva del consumismo ha sido permeada por la tecnocultura. La cibernética nos convirtió en tecnosalvajes, es decir, en los hombres del internet y la realidad virtual, de la complejidad del pensamiento complejo, el hombre light o microondas, aquel de la generación X, o aquel que hace complejo lo simple y lo justifica a través de la razón.

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Dentro de estas generalidades, se desarrolla la tecnoinvestigación a la que se ven sometidos los educandos por el nuevo modelo educativo, que se requiere para alcanzar la altura de los países desarrollados. Sin embargo, esta tendencia no ha sido del todo comprendida por los países en vías de desarrollo, ni permeado de manera clara en los planes y programas educativos de las universidades, sobre todo en las de aquellas que dependen del Estado, tal es el caso de México, en el que al parecer su lenta incorporación al sistema productivo las ha llevado a grandes contradicciones en lo que se quiere y se debe enseñar, claramente evidenciado en las tendencias y maneras en que se proporciona la enseñanza de la investigación y se forma a los nuevos investigadores.

Proceso transformador

Para el análisis de la problemática partiremos del concepto de enseñanza, que puede ser definido desde diversos enfoques y modelos teóricos educativos, tales como el de la transmisión cultura, entrenamiento de habilidades, producción de cambios conceptuales, proceso producto, entre otros. La enseñanza es un proceso de transformación más que de acumulación de contenidos, rompiendo con el planteamiento tradicional que se da con regularidad en la educación, donde el alumno es un sujeto receptor y procesador de información que se le proporciona, y donde el profesor se convierte en un mero transmisor de conocimientos e información.

La enseñanza de la investigación, acorde a nuestra definición de “enseñar”, debe ser un proceso transformador y constructor que corresponda a la realidad, sobre todo en este sistema de redimensiones, globalizaciones e integracionismos, donde se requiere otra visión que nulifique la influencia del positivismo y los procedimientos metodológicos rígidos de causa-efecto, dando mayor impulso a la investigación acción, y propiciando la reflexión, el pensamiento crítico en el alumno, llevándolo a la transdisciplinariedad que rompa con los principios particularistas de ciencia y las limitantes profesionales.

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Cabe aclarar que las teorías y metodologías no son estáticas y que en la investigación no es el investigador quien determina la teoría, metodología ni técnicas de investigación a seguir, sino que es el problema el que lo hace. Los datos obtenidos y acumulados, muchas de las veces con instrumentos aplicados en fenómenos similares, se dan como los verificadores de casos específicos sin considerar que la realidad y los hechos no son estáticos.

Este tipo de problemas se manifiestan más en las investigaciones de carácter cuantitativo, en las que el conocimiento de la estadística determina la investigación. Es importante señalar que en todas las currículas educativas no se presentan formas de correlacionar la investigación y la metodología con la estadística, pues en muchos de los casos no se enseña cómo manejar y correlacionar un instrumento o las preguntas estadísticamente; cómo saber si el instrumento es el más adecuado al hecho de estudio o cómo utilizar un paquete estadístico para procesar datos, cruzar variables, precisar muestras, etcétera.

En relación con lo anterior, Wright Mills (1959) señala que abundan los comentarios generales en todas las escuelas de ciencias sociales sobre la ceguera de los datos empíricos sin teoría, y el vacío de la teoría sin datos empíricos. Lo anterior, más otros factores de orden pedagógico y didácticos en los que vive la enseñanza, es uno de los tantos problemas que afectan a la investigación, y, parafraseando a González Seara (1971), uno de los problemas en el campo de la investigación son el desacuerdo y la confusión que existen en relación con los conceptos mismos de teoría de la investigación.

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Ejemplo de esto lo vemos en el texto de la Lazarsteld, quien considera que la teoría son las variables útiles para interpretar los resultados estadísticos y su planteamiento, desde donde se contempla un pragmatismo manifiesto, y que muchos docentes contribuyen a ello (Sampiere, Boris Lima; Rojas Soriano; Gómez Jara; Mendieta; Umberto Eco; Salvador Mercado; entre otros).

Lo empírico, principio del conocimiento

Otro problema en el campo de la investigación es el de lo empírico: acción que muchos niegan como principio de cientificidad, olvidando que este es el principio del conocimiento y que la investigación se hace presente en los niveles de exploración y descripción, y que, dicho sea de paso, es la investigación que más se da en México.

González Seara (1971) comenta que no habrá una falta de acuerdo para definir los conceptos de empiria, dato empírico, acción de la investigación que también provoca divorcio entre teoría e investigación. Al respecto hay varias posturas. Las conciliadoras, como la de Aron (1963), quien dice que una teoría puede ser equivalente a una filosofía, o bien puede ser un sistema hipotético deductivo, constituido por un conjunto de proposiciones cuyos términos están rigurosamente definidos y cuya relación entre los términos (o variables) revisten con frecuencia una forma matemática.

Una visión positivista sobre lo mismo sería la de Mario Bunger, quien sostiene que “el núcleo de toda teoría científica es un conjunto de hipótesis verificables” (1963 p.62), o la de Merton (1972), quien dice que “el análisis conceptual que se limita a la especificación y aclaración de conceptos clave es una etapa indispensable del trabajo teórico” (p.99). Pero un cuerpo de conceptos no constituye una teoría; los conceptos constituyen las definiciones o (prescripciones) de lo que debe observarse, son las variables entre relaciones empíricas. Cuando las proposiciones se relacionan entre sí lógicamente, se ha formado una teoría, por lo que la investigación social es fundamental el vínculo teoría-empíria.

De ahí que la teoría considerada como un aparato crítico no puede abstraerse de lo empírico como tratan de hacerlo los funcionalistas. Un ejemplo de ello, Adorno (1966) o Weber (1971), quienes colocan la cabeza a la estimación del problema de la vinculación entre teorías e investigación al señalar que lo que para nosotros tiene importancia, puede ser conocido mediante ninguna síntesis analítica “incondicional” de lo empíricamente dado, pero su comprobación es la premisa para que algo se convierta en objeto de análisis. Por lo que, a partir de evidencias, podemos concebir un objeto de análisis.

En todos los problemas descritos en la primera parte de este escrito se ubica la investigación en Trabajo Social, más que otras disciplinas o ciencias como la sociología, psicología, antropología y filosofía, cuyos aparatos críticos teóricos son de mayor envergadura teórica que los del Trabajo Social, pero que tampoco las lleva a abocarse a resolver el mundo teórico cuando la realidad exige participación practica empírica.

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Por otro lado, si el Trabajo Social hace asistencialismo y se ubica más en actividades de instituciones gubernamentales no es problema. El problema justifica su quehacer en discusión epistémica y no profundizar en la investigación que consideramos es importante, pero que se ha convertido en un discurso académico; el trabajo fuera de las escuelas es otro.

Otro problema que se encuentra en el aire es que los docentes que imparten las materias de investigación, metodología y estadística, en la mayoría de los casos, nunca han hecho investigación, y se enfrentan al dilema de llevar a la práctica lo teórico, dilema que se refleja en la productividad académica del Trabajo Social. Si bien la profesión ha tenido avances importantes, la mayoría de carácter individual o colegiado, es necesario hacer una reflexión sobre ésta antes de seguir reproduciendo esquemas poco defendibles y de atraso teórico científico.•

Referencias:

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II. Adorno, T. W., “Dialéctica negativa (Negative Dialektik)”. edit. Suhrkamp de Fráncfort . 1966.

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IV. Antaki, Ikram. (2000). “El manual del cuidadadoano contemporáneo”. Mexico. Aditorial Ariel.

V. Aron, R., “La lutle de clases”, Gallimard, Paris, 1964. En González Seara. L., “La sociología una aventura dialéctica”. P. 261.

VI. Arteaga BsauroC. “Proyecto Académico 2000 – 2004. Escuela Nacional de Trabajo Social – UNAM”. D.F. 2000.

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XI. Programa de Educación Bilingüe e Intercultural, PEBI. (2004). “¿Qué pasaría si la escuela…? 30 años de construcción de una educación propia”. Primera edición. Consejo Regional Indígena del Cauca. Bogotá: Editorial El Fuego Azul.

XII. Reimers, Fernando y Villegas, Eleanora (2006). “Sobre la calidad de la educación y su sentido democrático”. Los Sentidos de la Educación. Revista PREALC, No. 2, febrero de 2006. Santiago de Chile.

XIII. Weber, M., “Economía y sociedad”, FCE (2ª ed., 7ª reimp.). Mexico, D.F., 1984. Sobrel el concepto de acción social.

XIV. Weber, M., “El político y el científico”, Alianza,  Madrid, 1980, pp. 83-84.

Dr. Guillermo Campos y Covarrubias
Doctor en Administración Pública y Ciencias de la Educación; Maestro en Administración de Negocios por el Instituto de Desarrollo Directivo Empresarial, en Administración pública por el Centro de Estudios Avanzados en Administración, y en Sociología por la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la UNAM; y Licenciado en Antropología Social por la Escuela Nacional de Antropología e Historia. Es Profesor de la ENTS, miembro del SNI y del Consejo Mexicano de Investigación Educativa, y autor de varios textos sobre Metodología, Investigación, Migración, Educación y Salud.

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