por Alfredo Llorente
“La lectura de la realidad siempre precede a la lectura de la palabra, así como la lectura de la palabra implica una continua lectura de la realidad (…) podemos ir más allá y decir que la lectura de la palabra no está únicamente precedida por la lectura de la realidad sino (…) implica una percepción, una interpretación y una reescritura crítica de aquello que se lee”
(Freire, 1983:56)
Actualmente se define el concepto alfabetización con diversas visiones; en algunos casos se considera como un punto de llegada; se le acota al conocimiento del alfabeto; se asume que la alfabetización es un fin en sí mismo. En otros casos, se debate sobre la pertinencia de vincular el término alfabetización al “aprendizaje inicial” que permita a las personas continuar aprendiendo.
En estas líneas se centra la atención en favor de una visión compartida cada vez más por personas de distintas naciones, quienes consideran la necesidad de lograr que la educación sea reconocida por la población, en este caso de México, como un derecho humano, y a la alfabetización como parte sustantiva de ese derecho, visión que busca establecer condiciones sostenidas que permitan a las personas, independientemente de su edad, género, condición social o ubicación geográfica participar en procesos formativos, contextualizados y sostenidos que les permitan aprender a lo largo de su vida (UNESCO-UIL, 2013).
Un punto de partida para lograr este reto sin duda exige el esfuerzo de revisar críticamente supuestos de dominio popular tales como asociar a las personas que no dominan las convenciones de la lectura y escritura como ignorantes. Reconocer que estas personas tienen saberes, conocimientos y experiencias forjadas a lo largo de su vida y son capaces, si tienen la oportunidad en un marco de confianza y respeto, de compartir sus saberes con otras personas, para seguir aprendiendo.
Otra idea fuerza es construir colectivamente actos de lectura y escritura con significado, dentro y fuera de los espacios educativos formales, actos que posibiliten a la persona dominar convenciones propias de la cultura escrita, que le confieran mayor seguridad y autonomía para mejorar sus niveles de participación en actividades que permitan responder a sus necesidades inmediatas, que favorezcan la construcción de entornos propicios para continuar aprendiendo, en un marco de equidad y de respeto.
En los pronunciamientos derivados de las Conferencias Internacionales de Educación de Adultos (CONFINTEA V, 1997, VI, 2009), el Foro de Educación realizado en Dakar del 2000I, se reconoció a la alfabetización como un proceso de aprendizaje a lo largo de la vida, es decir, que abarca las distintas etapas de vida de una persona, sus diferentes ámbitos de interacción, y comprende los espacios escolarizados y no escolarizados, esto es: “toda la vida en su duración y en su amplitud” (UNESCO, 2001).
Derivado de este foro se plantea la necesidad de construir una visión renovada de alfabetización que:
• Considere a la alfabetización como responsabilidad del Estado y de los diferentes actores de la sociedad civil
• Enlace integralmente las políticas y estrategias de alfabetización de niñas y niños, jóvenes y personas adultas
• Conciba su desarrollo tanto dentro como fuera del sistema escolar
• Cruce transversalmente todo el currículo escolar
• Entienda como desarrollo de la comunicación el lenguaje como totalidad: hablar, escuchar, leer y escribir
• Centre la atención en el desarrollo y uso efectivo de capacidades
• Proponga como objetivo crear ambientes y sociedades letradas
• Promueva el uso pertinente de herramientas convencionales y modernas
Esta visión reconoce que la alfabetización trasciende la responsabilidad individual, es decir, la alfabetización no es resultado exclusivamente de esfuerzos de índole personal.
Es necesario enfatizar que si bien el Estado tiene la responsabilidad de garantizar una educación de calidad y de crear oportunidades con carácter sostenido, prioritariamente para los sectores de la sociedad que han sido excluidos históricamente, también es conveniente reconocer la corresponsabilidad de todos los actores de la sociedad -docentes, educandos, organizaciones civiles y privadas, organismos públicos y privados, empleadores-, para apoyar, crear y sostener iniciativas que permitan a las personas demandar y ejercer su derecho a la educación, y sobre todo construir ciudadanía que favorezca la realización de proyectos personales, familiares y comunitarios, así como aportar al proyecto de una nación cada vez más justa, incluyente y equitativa.
La alfabetización, con base en las tendencias mundiales y nacionales, ha de concebirse como un proceso a lo largo de la vida, como un continuo, y al mismo tiempo como una diversificación en múltiples formas de alfabetización o alfabetizaciones, por ejemplo, la tecnológica. En términos operacionales, el que una persona o una comunidad esté alfabetizada significa que posee “(…) la habilidad para identificar, comprender, interpretar, crear, comunicarse y calcular, usando materiales impresos y escritos asociados con diversos contextos” (UNESCO 2005: 21). La alfabetización, pues, se refiere a cómo nos comunicamos en la sociedad; a prácticas sociales y relaciones con el conocimiento, la lengua y la cultura; a la comunicación en diversas formas.
Derivado de lo anterior, se entendería que la alfabetización se logra cuando las personas usan la lengua escrita funcionalmente para agregar valor a sus actividades y a la vida cotidiana, para contribuir a la solución de situaciones y problemas del entorno y para seguir aprendiendo y generando conocimiento.
Sin embargo, el analfabetismo es un fenómeno profundo y complejo. Está vinculado a personas y comunidades en marginación, desigualdad y pobreza extrema; a la exclusión del sistema educativo formal y a situaciones de aislamiento, desuso y poco o nulo acceso a la cultura escrita que limitan sus posibilidades para acceder y permanecer de manera sostenida en experiencias formativas que les permitan interactuar en ambientes propicios para aprender, conocer, usar, producir bienes culturales, vinculados con la cultura escrita.
En México, según el Censo General de Población y Vivienda 2010, el analfabetismo es de 5.4 millones de personas, de las cuales el 61% son mujeres; el 27% hablan lengua indígena; el 50.3% viven en comunidades rurales y dispersas; y el 36% tienen más de 65 años. Si bien el país ha reducido significativamente la población que puede denominarse “analfabeta”, con un índice de 6.9% en el año 2010, existen aún sectores de la población rural e indígena en las que el analfabetismo asciende a más del 25%.
Además, la situación del analfabetismo es particularmente compleja en países como México, que son multiculturales y plurilingües, con una gran diversidad geográfica y cultural, así como con patrones de desigualdad arraigados en la vida social. La presencia de poblaciones rurales e indígenas, donde ha predominado la oralidad como medio de expresión, obligan a pensar la alfabetización como parte de procesos de construcción de conocimiento, convivencia, mejoramiento de la calidad de vida y participación ciudadana.
Con el objetivo de atender esta situación, el INEA cuenta con el Modelo Educación para la Vida y el Trabajo (MEVyT) cuyo nivel inicial se integra con materiales educativos que buscan propiciar en las personas el desarrollo y uso con sentido y continuidad de las habilidades básicas de lectura, escritura y cálculo escrito como herramientas para poder enfrentar situaciones de su vida cotidiana y para contar con elementos básicos que les faciliten seguir aprendiendo.
Además, se ha desarrollado un modelo educativo para poblaciones originarias: ElMEVyT Indígena Bilingüe (MIB), donde la alfabetización se plantea desde usos y propósitos reales, como un recurso comunicativo, lo que implica tanto el uso de las estructuras formales de la lengua, como los sistemas de conocimiento y los contextos culturales.
Se parte de una visión que no separa el aprendizaje del sistema de escritura del aprendizaje de su uso, por lo que se plantea en el contexto comunicativo en que se desarrolla y tiene significación en las acciones comunitarias; las actividades productivas, la familia, la salud. Se pretende así que las personas tengan las herramientas para su propio aprendizaje y posibilitar su aplicación a situaciones concretas. Se cuenta con materiales para la alfabetización en lengua materna indígena y para el aprendizaje del español oral y escrito como segunda lengua para 63 etnias/lenguas (cada etnia/lengua abarca diversas variantes lingüísticas inteligibles entre sí) y se aplica en 17 estados del país.
Es conveniente enfatizar que en materia de alfabetización indígena, una de las primeras consideraciones a realizar es la pertinencia de desarrollar el proceso de aprendizaje y apropiación de la lectura y la escritura en la propia lengua, tanto como un derecho con fundamentos jurídicos, como en términos de fundamentos de orden psicolingüístico y pedagógico que demuestran la estrecha relación entre lenguaje y pensamiento, y por ende la necesidad de que sistemas como el de escritura, de carácter simbólico, se aprendan en la lengua con la que las personas le dan sentido y significado al mundo (UNESCO, 2003).
Para las personas jóvenes y adultas que son monolingües en una lengua indígena o que ya entienden y hablan poco español es igualmente importante propiciar el aprendizaje del español con un tratamiento de segunda lengua, como un medio más en la comunicación y expresión de sus ideas y formas de vida; con ello, se favorece el bilingüismo de forma oral y escrita.
La Campaña Nacional de Alfabetización y Abatimiento del Rezago Educativo constituye un reto que requiere de la suma de esfuerzos del Gobierno Federal, los Gobiernos Estatales y Municipales y de la sociedad en su conjunto para lograr que las personas jóvenes y adultas en condición de analfabetismo puedan ejercer su derecho a la educación y desarrollar las habilidades para continuar aprendiendo a lo largo de la vida.
Nota:
I. Organizado por el Banco Mundial, el Fondo de Población de las Naciones Unidas, el Programa para el Desarrollo, UNESCO y UNICEF, para evaluar acciones realizadas en la década de los noventa en la iniciativa Educación para Todos y replantear un nuevo Marco de Acción que ratificó las metas de Jomtien y posterga su cumplimiento hasta el año 2015.
Bibliografía:
I. CUMMINS, J. (1983). Interdependencia lingüística y desarrollo educativo de los niños bilingües: Infancia y Aprendizaje, JournalfortheStudy of Education and Development, 21, 37-61.
II. SCHMELKES, S. (2011). La educación básica de adultos. En Arnaut, A. y Giorguli, S. (Coords), Los grandes problemas de México, Volumen 7 (pp. 577-597). México: El Colegio de México.
III. UNESCO (2003). El dilema de la lengua materna: Educación Hoy, Boletín de la UNESCO6,4-7.
IV. UNESCO (2005).Aspects of literacy assessment. Topics and Issues from UNESCO Expert Meeting 10 al 12 June 2003, París: UNESCO.
V. UNESCO (2008) El desafío mundial de la alfabetización, Perfil de alfabetización de jóvenes y adultos a mediados del Decenio de las Naciones Unidas de la Alfabetización 2003-2012, París: UNESCO.
VI. OEI. (2007). Plan Iberoamericano de Alfabetización y Educación Básica de Personas Jóvenes y Adultas 2007-2015. Documento base. OEI: 2007.
| Alfredo Llorente Director General del INEA. Es Licenciado en Derecho, egresado de la UNAM. Entre otros cargos, ha sido Coordinador General de Enlace Institucional con los Gobiernos de los Estados, en el Gobierno del Distrito Federal, y Coordinador General de Órganos Desconcentrados y del Sector Paraestatal, en la Secretaría de Educación Pública. |
